A ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA.
Paula D. de Almeida Salgado.
Sonia do Prado Sousa.
Este artigo apresenta o resultado de um trabalho de análise do livro didático, atendo-se mais ao aspecto oral do ensino de língua inglesa apresentado no decorrer do material em análise. Tem por objetivo contestar a falta dessa habilidade no livro analisado e discutir a realidade do ensino de língua inglesa no que se refere ao uso da oralidade e a sua relevância para a aprendizagem de primeira e segunda língua. O trabalho compõe-se de duas partes: “A oralidade no livro didático” e uma discussão um pouco mais ampla sobre “A oralidade no ensino de Língua Inglesa”.
1 – INTRODUÇÃO
Este trabalho, direcionado a professores e futuros professores de Língua Inglesa, tem o objetivo de questionar o livro didático analisado durante a disciplina de Metodologia de Ensino de Língua Inglesa, ministrada pela docente Soraya do Lago Albuquerque. Além de discutir o uso da oralidade no ensino de língua inglesa, passando por uma breve reflexão sobre a prática pedagógica e uma visão da realidade escolar e das perspectivas em relação ao futuro da disciplina.
Precisamos considerar que o trabalho com a Língua Inglesa encontra-se desgastado, mas estudos recentes procuram oferecer opções inovadoras para a prática pedagógica, e, este artigo, tem a pretensão de ao menos reforçar que trabalhar o ensino de língua inglesa deve ser voltado aos interesses dos aprendizes, para assim promover um aprendizado consistente e significativo.
2 - A ORALIDADE NO LIVRO DIDÁTICO
O livro didático analisado em sua introdução afirma que trabalha as quatro habilidades, porém ao final da análise, percebemos que a habilidade oral não foi trabalhada, fato que nos leva a concluir que o livro didático talvez seja deficiente por ser muito antigo (publicado em 1985), sendo que ele foi editado a tempos atrás, antes mesmo do surgimento do PCNEN.
Nesse primeiro momento é importante dizer que houve uma influência do processo de análise do livro didático ao escolher esta linha de pesquisa, entretanto, podemos afirmar que este processo pelo qual passamos é de suma importância para todos os educadores. Mesmo porque esse momento é onde ocorre a interação com outros colegas da área, que eventualmente nos proporcionam ainda mais conhecimento.
Ao processo de escolha do livro didático devem estar inseridos conhecimentos como as diversidades lingüísticas, cultural e geográfica dos aprendizes, para assim facilitar a aprendizagem dos alunos.
É por esse motivo que se torna cada vez mais urgente entender o processo de ensino-aprendizagem de uma língua “estrangeira” como parte integrante de um amplo processo de redefinição de identidade. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69.)
Levando em consideração que as atividades têm buscado melhorar a qualidade do ensino da língua inglesa, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio, elas têm falhado hora, por causa da má escolha do conteúdo e a falta de distribuição dos livros didáticos, hora, por falta de capacitação de alguns profissionais da área.
Os materiais podem ajudar a estabelecer objetivos, aumentar a quantidade de linguagem disponível na sala de aula; contribuir para a determinação do conteúdo de um curso, mas eles não devem ser os únicos determinantes dos objetivos e nem devem ser a única fonte de conteúdo e de disponibilidade lingüística na sala de aula.
O professor precisa ter objetivos, e fazer inferência, procurando também outros meios de trabalhar os conteúdos. Isso não acontece porque o docente na maioria das vezes não sabe ministrá-los e não porque falta uma ou outra habilidade. O equilíbrio entre os objetivos e os recursos que o professor utiliza pode colaborar para que o aluno tenha capacidade de desenvolver o seu conhecimento.
Percebemos que as atividades do livro didático analisado não são tão prazerosas como deveriam, visto que os alunos não se sentem estimulados o suficiente para desenvolver as atividades citadas no livro.
O processo de leitura que o livro didático analisado enfatiza, é insuficiente em alguns aspectos. Não envolve o conhecimento prévio dos alunos, sendo o primeiro contato do aluno com a disciplina de Língua Estrangeira e por serem indivíduos imaturos, dificultando a compreensão.
Por sua vez a atividade de leitura, ainda segundo o SAEB, requer do leitor a atividade de esquemas cognitivos básicos, de conhecimentos partilhados e de conhecimentos lingüísticos que possibilitem uma análise adequada do texto quanto aos sentidos de intenções produzidos. (PCN – Língua Estrangeira, 1998, p.65).
As atividades do mesmo devem ser interdisciplinares, o que ajuda o aluno a fazer relação entre a atividade citada a sua vida e seu cotidiano, até porque a aprendizagem deve partir do conhecimento prévio, como já foi dito nas linhas acima.
Acreditamos que esse quesito ajuda não só o aluno, mas também auxilia o professor a desenvolver algumas atividades, levando o aluno a uma melhor compreensão.
A metodologia utilizada nesse livro foi insuficiente para desenvolver a habilidade oral, onde ela foi citada. Neste contexto, vale ressaltar que, o ato da pesquisa e do aprendizado do professor deve fazer parte do seu dia-a-dia, assim como no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
O processo educacional é uma prática social onde o professor tem por obrigação formar um cidadão que estará preparado para enfrentar a sociedade, e ao agregar esse conhecimento para que o mesmo possa se tornar um ser altamente capaz, deve-se tomar cuidado para não excluí-lo ao invés de incluir.
O professor é norteador do conhecimento, portanto, precisa deixar clara a importância de se aprender uma segunda língua.
As pessoas se dedicam à tarefa de aprender línguas estrangeiras porque querem subir na vida. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 65).
... o verdadeiro propósito do ensino de línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir... ( RAJAGOPALAN, 2003, p.70).
O livro didático tem influenciado o ensino de línguas de tal forma que alguns professores o têm como fonte de verdade inquestionável, até por isso ele vem sendo estudado. A maioria dos estudos aponta o livro didático como única fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos .
Porém, em pesquisas recentes, notamos que as analises de livros didáticos aparecem em forma de crítica, ora para incentivar ora para reprimir seu uso. Poucas são as alternativas que defendem a escolha de materiais diferenciados, como textos autênticos, defendido pela abordagem comunicativa, segundo a qual é:
Preparar os alunos para viverem, ainda que temporariamente, no país da língua que estão aprendendo. Ora, se esse é o grande objetivo do ensino de uma língua estrangeira, então, nada mais justo do que privilegiar a linguagem oral... (CORACINI, 1998, p.19)
Esse trabalho com a oralidade favoreceria a construção e negociação de sentido entre os falantes, o que sabemos que acontece quando tentamos nos comunicar, às vezes sem ter o menor contato anterior com o idioma. O que propiciaria uma reflexão crítica da intencionalidade e percepção da subjetividade inerente à atividade oral de falantes de culturas diferentes. Assim estaríamos pelo menos favorecendo a troca de experiências e não a simples absorção de outra cultura como vemos atualmente.
3 - A ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA.
Adotando uma teoria de cunho cognitivista, que acredita num sujeito consciente e capaz de controlar sua aprendizagem, poderíamos afirmar que trabalhar a oralidade seja ponto principal do ensino de língua estrangeira. Entretanto, outra concepção de aprendizagem nos alerta para o fato de que esse processo é inconsciente e a aprendizagem se dê pelo modo de ver e viver do sujeito. Daí acreditarmos, que ao contrário do que aparece no livro didático que analisamos, as quatro habilidades devam ser trabalhadas de forma integrada com assuntos de interesse do aprendiz, de preferência assunto do seu cotidiano, para que a comunicação entre os falantes seja plena de sentido, buscando interagir de forma espontânea e não como fazemos
hoje, decorando falas sem sentido onde o máximo que acontece é repetir falas pré-elaboradas sem o menor significado nem para quem fala muito menos para quem ouve.
A sensação é de se estar sempre ensinando e aprendendo a mesma coisa, o que acarreta na definição de não seriedade da atuação do professor e na conseqüente desvalorização da disciplina dentro da instituição. (PERIN, 2005:151).
O trabalho com a oralidade tem seus meandros, o processo que deve ser calibrado de acordo com o nível de proficiência do aprendiz, sempre utilizado um linguajar o mais próximo possível de seus conhecimentos prévios da língua. Utilizar além do insumo compreensível, modificações interacionais típicas da oralidade como o pedido de confirmação, que ocorre quando o ouvinte repete o enunciado modificando a entonação, o pedido de esclarecimento, quando ocorre uma pergunta que sinaliza ao interlocutor que o ouvinte não entendeu o que foi dito ou ainda pedidos de verificação de compreensão que ocorre quando se tenta saber se o ouvinte está conseguindo entender o que se fala .
A situação que se forma com o uso da oralidade é de compartilhamento cultural, à medida que a comunicação se dê de forma natural, evitando textos pré-selecionados para serem decorados e repetidos, fingindo-se uma comunicação que não existe em termos reais de competência.
Acontece que em tese tudo funciona muito bem, mas a atividade educativa, e agora não falamos apenas no ensino de língua estrangeira, têm parâmetros e orientações curriculares a serem seguidas e que são regidas por leis.
Encontramos orientações para que os professores de línguas trabalhem objetivando “tornar a disciplina algo útil e significativo, em vez de representar uma disciplina a mais na grade curricular.” (PCN – Língua Estrangeira, 1998, p.58). Porém percebemos que a realidade é bem mais complexa do que prevê os parâmetros curriculares nacionais.
As disciplinas de línguas estrangeiras, sejam elas quais forem, atualmente ficam apenas com horários reduzidos na grade escolar. No Brasil ainda não se proporciona igualdade entre os conhecimentos, damos mais valor, por exemplo, às ciências exatas que as humanas. Este quadro parece estar se modificando, porém a trajetória de pesquisas que defendem a ampliação das aulas de línguas é longa e árdua.
O ideal seria uma nova ordenação pedagógica que propiciasse aos professores as oportunidades curriculares necessárias para o surgimento de experiências de estudo e de práticas escolares num ambiente escolar integrador. Acontece que como muitas idéias, que são divulgadas em seminários por ai, pode não passar de mais uma utopia. Juntamos a isso à dificuldade de construir rumos para o ensino de línguas que façam parte da programação de toda organização pedagógica da escola em questão. Evidentemente esse trabalho precisa ser coletivo e feito diretamente por aqueles que participarão do desenvolvimento do projeto.
Portanto, para que haja uma melhoria na educação, especificamente nas aulas de Língua Inglesa, é necessária uma reestruturação na forma de ensinar, começando por contextualizar as informações ao interesse do aluno, evitando que ele encare a experiência do aprendizado como um tipo de sofrimento. Além de uma reorganização pedagógica que propicie ao educando um contato maior com a disciplina.
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos esse trabalho percebemos que, o que se deseja é um professor capaz de colocar a sua competência individual a serviço de um esforço educativo que não é simples soma de desempenhos individuais, mas sim fruto de um trabalho coletivo a ser desenvolvido por toda a estrutura educacional do país. Coisa que depende, além de vontade, de preparo e competência administrativa dos órgãos responsáveis pela educação.
O futuro professor deve ser formado para ter clareza de avaliação e de discernimento nesse complexo universo cultural que é o ensino de Língua Estrangeira no Brasil.
5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• BORGES, Julie Kellen de Campos. Contextos conversacionais: um Americano aprendendo português no Brasil. Cuiabá, MT: UFMT, 2001.
• CORACINI, M.J. (org.) (1998) A Teoria e a Prática: a Questão da Diferença no Discurso sobre e da sala de aula. D.E.L.T.A, vol. 14, n.1, pp.33-58.
• PCNs – Língua Estrangeira, p. 58, 65. NET, Brasília, DF, disponível em: http:www.mec.com.br.
• Acesso em: 05 set. 2008.
• PERIN, Jussara Olivo Rosa. Ensino /aprendizagem de língua inglesa em escolas públicas: o real e o ideal. IN: GIMENES, T; JORDÃO. C.M.; ANDREOTTI, V. (Orgs.) Perspectivas educacionais e o ensino de Inglês na escola pública. Pelotas, RS: EDUCAT, 2005.
• RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica: linguagem identidade e a questão ética. 2ª Ed. São Paulo: Parábola editorial, 2003.
